VISIÓN FRANCO LEFEBVRIANA DEL DERECHO A LA CIUDAD: LA CIUDAD EDUCADORA COMO AGENTE GENERADOR DE PROTAGONISMO EN EL EJERCICIO DE LA CIUDADANÍA DESDE LA RUPTURA CON EL PROTOTIPO DE EDUCACIÓN CENTRALIZADA

FRANCO LEFEBRIVIAN VISION OF THE RIGHT TO THE CITY: THE EDUCATING CITY AS AN AGENT THAT GENERATES PROTAGONISM IN THE EXERCISE OF CITIZENSHIP SINCE THE BREAK WITH THE PROTOTYPE OF CENTRALIZED EDUCATION

Artigo submetido em 11 de setembro de 2023
Artigo aprovado em 18 de setembro de 2023
Artigo publicado em 20 de setembro de 2023

Cognitio Juris Ano XIII – Número 49 – Setembro de 2023 ISSN 2236-3009

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Autores: Nathalia Viana Lopes[1]

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Resumen: La formación de las ciudades como un espacio polifónico está sujeta a varias ideas liberalistas, así, el modelo educativo adoptado en Brasil también está influenciado por el interés capitalista en producir artesanías incipientes en su mejor valor, o, al parecer, formar personas objetivadas. El prototipo de educación capitalista centralizada lleva al ciudadano a no ser reconocido como protagonista de sus derechos, volteándose u omitiéndose frente a la lucha por las políticas públicas. Haciendo uso del método explicativo y de la investigación bibliográfica cualitativa, este artículo tiene como objetivo presentar la importancia de la descentralización de la educación en la ciudad moderna, o el concepto de ciudad educadora como rama del derecho a la ciudad y cómo su institución derivó en historia, así como, cómo definir los espacios de educación formal, no formal e informal y cuál es su importancia para la ciudad en formación. Para ello, se analizaron las obras doctrinales: Ciudades Educadoras: Posibilidades de nuevas políticas públicas para reinventar la democracia, de autoría del Doctor en Ciudades Educadoras, Profesor Valter Morigi; Ciudades Educadoras: Una mirada a la ciudad que educa, en coautoría con Alceli Ribeiro Alves y Elena Justen Brandenburg; y la obra Educación en derechos humanos: un discurso, de Eni Puccinelli Orlandi, entre otras bibliografías, además de traer soluciones al impasse educativo que se vive actualmente en Brasil.

Palabras llave: Ciudad Educadora; Ciudad Educadora; ciudadanía; Ley de la Ciudad; Educación Descentralizada.

FRANCO LEFEBRIVIAN VISION OF THE RIGHT TO THE CITY: THE EDUCATING CITY AS AN AGENT THAT GENERATES PROTAGONISM IN THE EXERCISE OF CITIZENSHIP SINCE THE BREAK WITH THE PROTOTYPE OF CENTRALIZED EDUCATION

Abstract: The formation of cities as a polyphonic space is subject to several liberal ideals, thus, the educational model adopted in Brazil is also influenced by the capitalist interest in producing incipient labor about its added value, that is, training people objectified. The prototype of centralized capitalist education leads the citizen to not recognize himself as the protagonist of his rights, making him silent in the face of the struggle for public policies. Making use of the explanatory method and qualitative bibliographical research, this article aims to present the importance of the decentralization of education in the modern city, the concept of an educating city as a branch of the right to the city and how its institution took place in history, as well as defining the spaces of formal, non-formal and informal education and what is their importance for the citizen in formation. For this, the doctrinal works were analyzed: Educating Cities: Possibilities of new public policies to reinvent democracy, written by the Doctor in Educating Cities, Professor Valter Morigi; Educating Cities: A look at the city that educates, co-authored by Alceli Ribeiro Alves and Elena Justen Brandenburg; and by the book Education in human rights: a speech, by Eni Puccinelli Orlandi, among other bibliographies, in addition to proposing solutions to the educational impasse currently experienced in Brazil.

Keywords: Educating City; Citizen Education; Citizenship; City Law; Decentralized Education.

VISÃO FRANCO LEFEBVRIANA DE DIREITO À CIDADE: A CIDADE EDUCADORA COMO AGENTE GERADOR DE PROTAGONISMO NO EXERCÍCIO DA CIDADANIA DESDE O ROMPIMENTO COM O PROTÓTIPO DA EDUCAÇÃO CENTRALIZADA

Resumo: A formação das cidades como espaço polifônico está submetida à diversos ideários liberalistas, desta forma, o modelo educacional adotado no Brasil também é influenciado pelo interesse capitalista de produzir mão-de-obra incipiente acerca de sua mais valia, ou seja, formar pessoas objetificadas. O protótipo de educação capitalista centralizada, conduz o citadino a não se reconhecer como protagonista de seus direitos, tornando-o omisso frente à luta por políticas públicas. Lançando mão do método explicativo e da pesquisa bibliográfica qualitativa, o presente artigo objetiva apresentar a importância da descentralização da educação na cidade moderna, o conceito de cidade educadora como ramificação do direito à cidade e como se deu sua instituição na história, bem como, definir os espaços de educação formal, não formal e informal e qual sua importância para o cidadão em formação. Para isto foram analisadas as obras doutrinárias: Cidades educadoras: Possibilidades de novas políticas públicas para reinventar a democracia, escrita pelo Doutor em Cidades Educadoras, professor Valter Morigi; Cidades Educadoras: Um olhar acerca da cidade que educa, escrita em coautoria por Alceli Ribeiro Alves e Elena Justen Brandenburg; e pela obra Educação em direitos humanos: um discurso, de Eni Puccinelli Orlandi, entre outras bibliografias, além de propor soluções para o impasse educacional vivido hodiernamente no Brasil.

Palavras-chave: Cidade Educadora; Educação Cidadã; Cidadania; Direito da Cidade; Educação Descentralizada.

“La ciudadanía de un individuo alerta sus sentidos a la participación efectiva en la sociedad. La educación amplía los horizontes del saber y de la competencia, pero es la conciencia social de un pueblo la que lo libera del servilismo y consolida su dignidad. La ciudadanía es su espejo interior y colectivamente representa la libertad y el desarrollo de una nación”.
Luiza Gosuen[2]

1. Introducción

Son varios los factores que delimitan la formación de un municipio. Para Dietzsch, la ciudad puede ser considerada como un espacio polifónico[3], por tanto, se entiende que en su concepción, los diversos habitantes de la ciudad motivados por sus intereses interdependientes, se organizan armónicamente en favor de un bien común. Porto Velho, no escapó a la regla. Con la finalización del ferrocarril Madeira Mamoré (destinado principalmente al transporte y flujo de madera y caucho), varios trabajadores (principalmente barbadenses[4]) al no poder vivir en los alojamientos construidos por el ferrocarril para empleados solteros, se instalaron con sus familias en frágiles e insalubres aglomeraciones ubicadas en áreas de concesión ferroviaria[5].

Con el objetivo de organizar y administrar las aglomeraciones cada vez más importantes numéricamente, se creó el municipio de Porto Velho. En vista de ello, Porto Velho (entonces territorio amazónico) fue elevado a municipio el 2 de octubre de 1914 por el gobernador del estado de Amazonas Jônathas Pedrosa (dejando de ser distrito de Humaitá / AM), e instalado por el superintendente mayor Fernando Guapindaia de Souza Brejense el 24 de enero de 1915, adquiriendo así autonomía[6].

Con el objetivo de promover la inclusión de los habitantes de la ciudad en el ámbito municipal, además de atender los intereses industriales/ferroviarios, el 1 de marzo de 1915, Fernando Brejense creó la primera escuela pública en Porto Velho, la Escuela Municipal Mixta “Jônathas Pedrosa” (que contó con en el tiempo con 40 (cuarenta) estudiantes de ambos sexos)[7] que luego dejó de existir para dar rienda suelta a otras instituciones. Esta actitud, aunque mucho más dirigida al escenario capitalista, de reubicación y control de los niños para que los padres puedan trabajar, deja clara la necesidad e importancia de implementar una educación orientada a la consecución de fines sociales en la construcción de la ciudad (importancia, validada y ampliada estudiando la ciudad desde una perspectiva educativa).

Lamentablemente, en el contexto histórico mencionado, el modelo educativo adoptado fue lo que Valter Morigi llama conformista, centrado en disciplinar y adoctrinar a los niños para que se conviertan en moneda de cambio en el sistema capitalista a partir de su mano de obra no calificada, refrendando la bipolaridad de clases instaurada en el capitalismo, que confiere “figurantismo” subalterno en la salvaguardia de los derechos y la democracia[8]. Validar la bipolaridad social es sinónimo de desmantelar las instituciones educativas públicas, promover la mercantilización de la educación y, finalmente, propiciar situaciones de desempleo y miseria que relegan al citadino a la marginalidad, en un lugar de omisión frente a la sociedad.

Para que el ciudadano recupere la visión de sí mismo como protagonista de sus derechos en la ocupación de la ciudad y el ejercicio de la ciudadanía, es necesario romper con la concepción de un modelo centralizado de educación y adoptar un modelo plural, social y educación emancipadora responsable de la formación de ciudadanos que buscan activamente cambiar el panorama político/social opresivo de las ciudades modernas.

Dada la explicación, para mitigar la bipolarización social y promover la formación de ciudadanos que se vean como protagonistas de la ciudad, es necesario dilucidar: la importancia de la descentralización de la educación en la ciudad moderna, el concepto de ciudad educadora como rama del derecho a la ciudad y cómo se dio en la historia su institución, así como definir los espacios de la educación formal, no formal e informal y cuál es su importancia para el ciudadano en formación.

Es importante señalar que el propósito de este artículo no es agotar el contenido relacionado con el tema, reconoce la necesidad de profundizar sobre el tema. En ámbitos más avanzados de la investigación académica, se sugiere un mayor alcance teórico, centrándose en la identificación de los espacios educativos de la ciudad y el análisis del proscenio municipal frente al plan director, a fin de evaluar la compatibilidad del dispositivo con los principios de un ciudad educadora y participación ciudadana.

Finalmente, para lograr lo que se propone, este trabajo hace uso de la investigación bibliográfica, cualitativa y del método explicativo, sustentado principalmente en los trabajos: Cidades Educadoras: Possibilidades de novas políticas públicas para reinventar a democracia, escrito por el Doctor en Ciudades Educadoras, maestro Valter Morigi[9]; Cidades Educadoras: Um olhar acerca da cidade que educa, escrita en coautoría por Alceli Ribeiro Alves e Elena Justen Brandenburg[10]; y por el trabajo Educação em direitos humanos: um discurso, de Eni Puccinelli Orlandi[11], entre otras bibliografías.

2. La educación centralizada y la ciudad moderna

 Mientras que la (maravillosa) obra Cidades Antigas de Fustel de Coulanges traduce la ciudad antigua (griega y romana) como un espacio de apartheid de individuos a partir de creencias y culturas segregacionistas, que definían la ciudad a partir de la asociación de ciudadanos-miembros de un mismo religión, que en carácter familiar se organizaban subordinadas al cabeza de familia/sacerdote del culto[12]; el concepto de ciudad moderna para Alceli Ribeiro Alves y Elena Justen Brandenburg, huye de la superficial definición objetiva tradicional basada en el territorio, extensión o conjunto de individuos y viviendas, para dar rienda suelta a la subjetividad de la ciudadanía, la democracia y las interrelaciones personales integradoras, por tanto, la traducción dada a la ciudad por los autores consiste en leer la ciudad como:

[…] espacio o territorio educativo, debe considerar no sólo las estructuras materiales existentes (edificios, calles, medios de transporte, etc.), sino también las relaciones materiales o inmateriales que la sociedad establece en y con el espacio de la ciudad[13] (traducción própria).

La perspectiva que los autores dan a la ciudad está en todo momento relacionada con la educación y la ciudadanía, por ello, se enfoca en la transformación social desde la inserción y ocupación del espacio de la ciudad, lo que discrepa del panorama grecorromano expresado por Coulanges, que tiene en su centro el silenciamiento de la subalternidad.

Eni Orlandi, doctora en lingüística por la Universidade de São Paulo (USP), apunta a un fracaso de la educación en la ciudad moderna como detonante en la búsqueda de derechos[14] refiriéndose a ella como un signo que adopta patrones copistas hegemónicos sustentados en métodos y características europeas, exitoso en el proceso y memoria histórica que sustentó la ruptura del modelo colonial europeo (especialmente francés) que marca el inicio de la edad contemporánea[15], sin embargo, Eni señala que:

Con esto estamos diciendo que los derechos humanos, en el caso francés, por ejemplo, tienen memoria, es algo histórico que se universaliza y funciona en el registro de principios generales, válidos para todos. Pero si tenemos dichos que no están enraizados en condiciones concretas, son incomprensibles. Por lo tanto, es necesario trabajar sobre los modos de su producción y elaboración. Para nosotros, como para muchas sociedades que vivieron el régimen de colonización y no tuvieron un gesto de ruptura en el que la experiencia de la ciudadanía se pusiera como objetivo de lucha, de conquista, de reconocimiento e identificación, el texto de la Declaración es un texto “importado”, “traducido” y publicado como “modelo”. Un patrón a seguir. Es un modelo a seguir, no son sentidos conquistados e incorporados a nuestra memoria social y política[16] (traducción própria)

Por tanto, para extinguir esta práctica que moldea al ciudadano a partir del patrón histórico europeo, y otorgarle al citadino la posibilidad de incorporar sus sentidos a la memoria social y política personalizada de acuerdo al entorno real que habita, es necesario romper con el modelo tradicional y la adopción del habitar urbano en la educación, garantizando así al individuo, además de la comprensión de su entorno histórico, el sentimiento de pertenencia social en un carácter no omisivo.

No se trata de despreciar las grandes obras y conocimientos adquiridos con la evolución de la humanidad, sino de adecuarlos al marco sociopolítico actual. Así, la fórmula genérica tradicional posibilita la ciencia de las realizaciones ajenas, distintas del entorno social vivido por el estudiante brasileño, mientras que el modelo personalizado, amoldado a la ciudad formadora de opinión, posibilita la participación activa de la sociedad en cuanto a la bien común. Afiliar la educación exclusivamente a la moda europea otorga a los ciudadanos el papel exclusivo de extra en la búsqueda de sus prerrogativas.

Desafortunadamente, lo que se encuentra en Brasil es todavía muy similar al proceso adoptado en 1915 por la Escola Mista Municipal[17], o sea, un sistema utilizado casi exclusivamente para entrenar a hombres fetichizados[18], mercancías que producen provechos en el sistema capitalista.

Refrendar esta producción de personalidad “laboral” y “fetichizada” refuerza la bipartición de la ciudad a partir de clases sociales, en lo que Mary Julia Martins Dietzch llama la ciudad visible e invisible, que en palabras de la autora es una ciudad por descubrir[19], La ciudad silenciosa que cobija a aquellos contra quienes el objetivo del sistema no es sólo silenciar la palabra, sino bloquear al hombre mismo, que se rebela, en sus posibles acciones[20], haciéndolo silencioso; y esa es la ciudad superficialmente observada, compuesta por aquellos que fácilmente se hacen oír y cuyos intereses son abrazados por el sistema capitalista.

En el mismo sentido, Vânia Carvalho de Araújo (2011) dice:

La invisibilidad de cierto tipo de sujetos en el proceso de materialización de la ciudad es lo que la vacía de la dimensión pública, dándole una configuración privada, a partir de la forma en que los individuos son percibidos en forma aislada en las dinámicas sociales[21] (traducción própria).

Dicho esto, permite analizar que la mercantilización de la educación, la materialización de la ciudad y la inmediatez tan características del modelo capitalista, contribuyen al silenciamiento y aislamiento del ciudadano que se percibe a sí mismo sólo como medio de producción, y no como titular de privilegios o miembro de un cuerpo social. Según Dietzch, cuando se admite que detrás de la ciudad que se ve hay otra invisible a desvelar, es cuando menos ingenuo pretender aproximarse a la metrópoli sin pretender leer esa ciudad subjetiva que no es inmediatamente expuesto a la vista[22], de esta manera, armonizar la ciudad moderna fragmentada requiere sacar a la luz la ciudad invisible y sus componentes.

El ciudadano invisible afectado por el prototipo no emancipatorio de la educación muchas veces desconoce su papel en la ocupación de la ciudad así como sus prerrogativas legales, y por ello vuelve a ser silenciado por la educación centralizada cuando se ve a sí mismo como víctima de vertretung, Término alemán utilizado por Gayatri Spivak en la obra Pode o subalterno falar?[23] caracterizar la representación producida por un tercero que juzga al subalterno incapaz de autorrepresentarse.

Vale la pena mencionar la educación centralizada (que tiene el arquetipo de la autoría exclusiva de la educación en manos de la escuela), como la referida norma tradicional actualmente adoptada en Brasil, responsable de mantener la polarización de la ciudad al no emancipar al individuo como ciudadano. En este sentido, Morigi señala:

La escuela tr adicional reproduce modelos, no fomenta la participación de los estudiantes y de la comunidad, define al docente como centro de actividades y propuestas, establece previamente los contenidos a enseñar y desatiende el conocimiento del mundo de los estudiantes[24] (traducción propria).

En esta perspectiva, para que la educación brinde espacios de reflexión, análisis, crítica y capacidad de participación activa en el contexto social, es necesario comprender que el canon centralizado es obsoleto e insuficiente, y es necesario implementar el prototipo constitucional de educación descentralizada[25] instituido en el Art. 205, CRFB/88:

Art. 205. La educación, derecho de todos y deber del Estado y de la familia, será promovida y fomentada con la colaboración de la sociedad, visando el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su habilitación para el trabajo[26] (traducción própria).

Paralelamente al texto constitucional, Morigi revela la importancia de descentralizar y ampliar la autoría de la educación para la reinvención de la democracia al aludir a que:

Para despertar el interés de los ciudadanos por los destinos de su municipio, necesitamos pensar y crear nuevas prácticas participativas que influyan en los caminos de los gobiernos. Estos nuevos procesos deben ser más efectivos que los conocidos hasta ahora, para que pueda comenzar la transformación de la cultura política, que permita un involucramiento real de las diferentes capas de la población, mucho más allá de la simple presencia obligatoria en los procesos electorales[27] (traducción propria).

Así, la desconcentración de la enseñanza ciudadana se muestra cada vez más como la clave, señalada por Orlandi, en la búsqueda de entender la ciudad como un lugar de permanencia, en el que se observan tonalidades polifónicas y se comprenden los polos visibles e invisibles. La desconcentración exige también que el Estado, la sociedad y la familia ejerzan su rol constitucionalmente definido para que la ciudad se abra, haciendo que los actores de la educación la ejerzan con y para los estudiantes.

3. La ciudad educadora

Para estudiar la ciudad educadora, primero es necesario abordar el Derecho a la ciudad[28] que consiste en la prerrogativa de los ciudadanos y de los grupos formados por ellos para integrar y ocupar el espacio extraterritorial de la ciudad, el espacio para la realización de los derechos. En este panorama, Henri Lefebvre ilustra la perspectiva de la clase obrera, inserta en la sociedad sin poder oponerse a ella, y alude a las formas en que el derecho a la ciudad es un factor decisivo en la conversión de la realidad ciudadana de estos individuos:

En condiciones difíciles, en medio de una sociedad que no puede oponerse por completo a ellos y que, sin embargo, les cierra el paso, ciertos derechos abren el camino, derechos que definen la civilización (en, pero a menudo contra la sociedad; por, aunque a menudo contra la cultura). Estos derechos mal reconocidos gradualmente se vuelven consuetudinarios antes de ser inscritos en códigos formalizados. Cambiarían la realidad si entraran en la práctica social: el derecho al trabajo, a la instrucción, a la educación, a la salud, a la vivienda, al ocio, a la vida. Entre estos derechos en formación está el derecho a la ciudad (no a la ciudad arcaica, sino a la vida urbana, a la centralidad renovada, a los lugares de encuentro e intercambio, a los ritmos de vida y uso del tiempo que permitan la plena y completa uso de estos tiempos y lugares, etc[29] (traducción própria).

Es importante recalcar que la versión original de la citada obra fue escrita en 1968, desde entonces se han observado muchos avances en las relaciones sociales y políticas públicas, sin embargo, el derecho a la ciudad sigue desarrollándose en otros aparatos como el derecho a la al trabajo, a la vivienda digna, al saneamiento ambiental, al saneamiento básico, a la salud, al transporte público, al esparcimiento ya la educación emancipatoria para asegurar la ciudadanía participativa de los habitantes de las ciudades.

 Equidistante de la obra de Lefebvre; Gobbi, Leite y Anjos[30], abordan la lectura y el significado del tema por parte del autor, con el fin de evocar características de la teoría fetichista de la mercancía de Karl Marx (considerando que El Capital fue un texto motivador para Lefebvre en la construcción de su obra) , ante ello, en la perspectiva de los autores, Lefebvre rompe con tales características y con la inmediatez capitalista al acusar la apropiación del espacio con un “valor de uso y de cambio” distorsionado, constituido no en mercancía o tiempo/costo de producción, sino en unidad y conciencia social sobre el ejercicio de la ciudadanía:

Henri Lefebvre (2001), que nos llama a pensar en la fuerza de las metrópolis, es decir, para lo urbano, afirma en O Direito à Cidade su oposición a la sociedad automatizada. Por lo tanto, Lefebvre propone una reflexión sobre el derecho más amplio relacionado no con la ciudad como consumo inmediato y alienado, sino como un espacio de creación, un trabajo colectivo inventivo. Se trata de concebir un derecho a la ciudad, según el cual la apropiación del espacio se produce no como mercancía, sino como conciencia del grupo de sus necesidades no acumulativa[31] (traducción propria).

Enredando la diversidad de temas relacionados con las garantías urbanas, Marcia Aparecida Gobbi, Maria Cristina Stello Leite y Cleriston Izidro dos Anjos, proponen la contemporaneidad del derecho a la ciudad de la siguiente manera:

La idea del derecho a la ciudad exige pensar en los procesos emancipatorios y en la construcción efectiva y vigencia de la democracia. Recientemente, el derecho a la ciudad – propuesto por Henri Lefebvre desde 1969 – ha sido retomado de diferentes formas, especialmente por los movimientos sociales urbanos, para incluir a los niños desde bebés, hecho que aún es raro a la hora de reflexionar con ellos sobre la producción del espacio urbano, procesos de segregación y despojo, formas de vida en diferentes contextos y condiciones económicas, sociales y culturales, en el pasado y en el presente[32] (traducción propria).

La ciudad educadora tiene su parte en el derecho a la ciudad en cuanto a la educación emancipadora, de acuerdo con el escenario histórico que ocupa el educando y con el estudio de las transformaciones que se han producido en su entorno social para producir en el ciudadano el espíritu democrático participativo no sólo en lo que se refiere al simple proceso electoral, sino en la conquista y elaboración de políticas públicas.

Aún sobre el concepto de ciudad educadora como rama del derecho a la ciudad, Alves y Brandenburg, expresan lo siguiente:

El concepto de ciudad educadora implica las diferentes nociones de ciudad, pero principalmente se apropia de su carácter social y político, involucrando el tema de la ciudadanía y la educación. La perspectiva de la ciudad educadora se acerca, por tanto, a la noción de ciudad desarrollada por Lefebvre (2009), quien la describe como una práctica, un lugar de encuentro y de formación[33] (traducción propria).

El modelo educativo que impulsa esta rama está en línea con el texto constitucional, pues implementa como norma la norma participativa y descentralizada para dar a las instituciones públicas y privadas un carácter divergente del presentado por Dietzch (más de una vez en su obra), como resultado del prototipo concentrado, es decir, de la institución que controla al habitante de la ciudad:

Pero si hay tiempos que someten al hombre a la barbarie que proviene del orden instituido por un Estado que proclama la guerra, ordena la persecución política, sofoca la palabra, todavía hay tiempos que obligan al citadino a vivir con miedo y desorden, que se deslizan por los dedos de las instituciones, debilitadas para asumir su rol de control del orden público.

[…]

Los niños/as, que extraen la materia de su historia de sus viajes por la ciudad, son narradores de una aventura muy compleja, pero poco apreciada. Cómo será realmente su tiempo, hasta dónde llegarán sus viajes, a quién servirán sus consejos extraídos de la experiencia marginal vivida en las calles, nos preguntamos. Atrapados en un mundo de salidas limitadas, los niños de la calle inventan puertas y diseñan corredores. Construyen una red invisible en las vías urbanizadas que se adentra en el inframundo, para protegerlos de las instituciones y diferenciarlos del ciudadano que puede elegir sus caminos por la ciudad[34] (traducción propria)

O el carácter – todavía relacionado con el prototipo concentrado- que rompe la condición de miembro del ciudadano, individualizándolo ante la sociedad, otorgado a las instituciones por Orlandi:

También es parte de esta reflexión reconocer que existe en todo sujeto la necesidad de un vínculo social que siempre estará presente aunque viva en una situación socio-histórica absolutamente desfavorable. El hombre es un sujeto socio-histórico y simbólico. Es en este proceso de individualización que los sujetos quedan plenamente atrapados por las formas en que las instituciones los individualizan. Aquí es donde la educación tiene un fuerte impacto y también es donde podemos pensar tanto en la reproducción como en la resistencia, la ruptura y los movimientos (de los sujetos, de los sentidos, de la sociedad, de la historia, etc.). También es parte de esta reflexión reconocer que existe en todo sujeto la necesidad de un vínculo social que siempre estará presente aunque viva en una situación socio-histórica absolutamente desfavorable. El hombre es un sujeto socio-histórico y simbólico. Es en este proceso de individualización que los sujetos quedan plenamente atrapados por las formas en que las instituciones los individualizan. Aquí es donde la educación tiene un fuerte impacto y también es donde podemos pensar tanto en la reproducción como en la resistencia, la ruptura y los movimientos (de los sujetos, de los sentidos, de la sociedad, de la historia, etc.)[35] (traducción propria).

Es importante mencionar que la individualización del citadino en este aspecto consiste en su paulatina exclusión y omisión.

Si bien el carácter de las instituciones (de control e individualización) mencionadas por Dietzch y Orlandi, divergen del arquetipo de ciudad educadora, la esencia de la institución en el paradigma educativo descentralizado, presentado por Morigi, como una institución educativa libertaria, cultural e inclusiva propuesta, converge con la ramificación del derecho a la ciudad:

Para que una ciudad se convierta en educadora, debe asumir, a través de sus políticas, la intencionalidad formativa “de” y “en” sus proyectos, con miras a apoyar el desarrollo integral del o de los ciudadanos. La ciudad educa en particular a partir de las instituciones y propuestas culturales que transmite, las políticas ambientales, el tejido productivo, el asociacionismo local, etc. Es, por tanto, necesario que se proponga objetivamente trabajar por el desarrollo de comportamientos que implementen la calidad de vida de sus ciudadanos, constituyéndose como una propuesta integradora de la vida comunitaria[36] (traducción propria).

Dicho esto, conviene informar que el término ciudad educadora surge a partir de la reanudación de la idea de urbanismo en Barcelona en 1979, en declive desde la percepción excluyente de las oportunidades económicas adoptada por la ciudad en 1975. Así, en 1990, se celebró el primer Congreso Nacional de Ciudades Educadoras, en Barcelona, que tuvo como resultado la recopilación de principios básicos del impulso educativo en un documento denominado Carta de Ciudades Educadora[37].

Simultáneamente, en la década de 1990, surgió la Asociación de Ciudades Educadoras (AICE), responsable de observar el cumplimiento de los dogmas establecidos en el mencionado documento y también de investigar las estrategias estatales que se centran en la gestión participativa y los espacios educativos en la ciudad.

4. Los espacios de educación

Desde la perspectiva de las ciudades educadoras, la ocupación del espacio urbano pierde su carácter genérico para adoptar el aspecto amplio de la experiencia social, en esta perspectiva, el espacio deja de ser analizado únicamente por el marco geográfico y adquiere una personalidad propia, de predicado educativo, a través de instituciones públicas y privadas que realizan proyectos y acciones educativas.

Al respecto, Morigi refrenda la magnitud de la apertura de la frontera de la escuela con el espacio urbano:

La defensa de que la educación sea más grande que el espacio escolar y esté en todos los espacios urbanos, ya sean escolares o de servicios públicos, como centros de salud y asistenciales, o espacios comunitarios, como iglesias, escuelas de samba, etc., corresponde a un proyecto educativo común. a un territorio que asume la tarea de inducir la educación permanente, con una centralidad en el poder público local, representado por los ayuntamientos.

La educación contemporánea no se limita a los espacios escolares, y el educador busca la integralidad, el aprendizaje y la construcción de actitudes y valores en la experiencia de las ciudades en las posibles interacciones de los estudiantes en las relaciones y prácticas sociales, ejerciendo la noción de ciudadanía y el respeto por el otro en el espacio urbano, cargado de posibilidades educativas[38] (traducción propria).

Aún en este sentido, de acuerdo a Gobbi; Anjos y Leite,el espacio es producto y productor de relaciones que cambian con el tiempo, revelando diferentes realidade[39], por tanto, sólo expandiendo la educación del espacio escolar al espacio urbano es posible formar ciudadanos que conozcan la historicidad de la comunidad de la que forman parte y, por tanto, que legitimen la gestión participativa.

Después de todo, coinciden Alves y Brandenburg, cuanto más se conoce y se vive la ciudad, más se pueden comprender sus transformaciones y, en un escenario de gestión participativa, más consciente y activa puede ser una sociedad en la producción y transformación de espacio de la ciudad[40].

Al analizar los espacios de educación en la ciudad, Maria das Graças Alves Cascais y Augusto Fachin Terán[41] – en unanimidad con la Carta de Ciudades Educadoras (AICE)[42] – los clasifica en formales, no formales e informales.

Parafraseando la Carta de Ciudades Educadoras, Alves y Brandenburg, señalan de forma didáctica y objetiva el concepto de cada una de las clasificaciones del espacio urbano para la educación:

Respecto a estos conceptos, la Carta de Ciudades Educadoras establece que las acciones educativas formales son aquellas presentes en las instituciones educativas, las no formales tienen una intención educativa más allá de la educación formal, y las informales son acciones o intervenciones no intencionales o no planificadas, pero que cumplen una función educativa, aunque no sea intencionalmente[43] (traducción propria).

El texto de la citada carta resulta vago en cuanto a la definición del concepto de estos espacios, por lo que varios estudiosos discuten el tema. A modo de ejemplo, Souza fija el significado del espacio de educación no formal a partir de prácticas lúdicas, culturales, sociales y políticas realizadas por instituciones, grupos religiosos, ONG y movimientos sociales (pero difícilmente dentro del ámbito escolar)[44]; Cascais y Terán, que abordan el espacio de educación informal asociado a los medios y medios de comunicación[45]; y Gadotti que define el espacio de la educación formal como una actividad educativa organizada basada en:

[…] objetivos claros y específicos y está representado principalmente por escuelas y universidades. Depende de un lineamiento educativo centralizado como es el currículo, con estructuras jerárquicas y burocráticas, determinadas a nivel nacional, con órganos de control de los ministerios de educación[46] (traducción propria).

Avanzando hacia el final, luego de abarcar la importancia de la descentralización de actores y espacios educativos en la formación del individuo ciudadano, para fijar y sintetizar los conceptos de espacios educativos en la ciudad educadora, se demuestra la siguiente comparación:

Espacio Educativo	Ejemplo objetivo
Espacio de Educación Formal	Instituciones educativas (escuelas, universidades).
Espacio de Educación No Formal	Instituciones sociales fuera de la escuela (museos, centros culturales, grupos religiosos, ONG, etc.)
Espacio de Educación Informal	Medios de comunicación, medios de comunicación, Internet, etc.

5. Conclusión

Aunque el contexto histórico vivido en las ciudades brasileñas es diferente al vivido en 1915, el modelo de educación predominantemente adoptado en Brasil es todavía obsoleto y centralizado, orientado a generar valor agregado para el sistema capitalista, como el modelo empleado en la primera escuela pública en Porto Velho/RO abordado al inicio del texto.

Son muchos los obstáculos que se enfrentan en la implementación de la educación descentralizada, que forma opinión y fomenta la gestión ciudadana participativa en la elaboración de políticas públicas. Sin embargo, para que el individuo deje de ser equiparado a la mercancía fetichizada y se vea a sí mismo como protagonista de sus derechos individuales y colectivos y de la ocupación de la ciudad, es necesario superar estos obstáculos.

Con el detalle de los temas narrados anteriormente, se mencionó la educación centralizada en la ciudad moderna, así como la necesidad de incorporar el modelo descentralizado de actores y espacios de educación para el mantenimiento de la democracia y para el ejercicio de la ciudadanía; La ciudad educadora como parte del derecho a la ciudad, una breve síntesis sobre su recorrido histórico y el carácter educativo emancipador de las instituciones bajo el patrón descentralizado de enseñanza en la ciudad educadora; Y por último, se conceptualizó el espacio urbano de ocupación social, y los espacios urbanos de educación formal, no formal e informal.

Son posibles remedios para mitigar la lucha por la incorporación y promoción de ciudades educadoras en Brasil, la adopción y práctica del paradigma constitucional de la educación como deber de agentes pluralizados y la ejecución de proyectos en instituciones públicas y privadas (no sólo de enseñanza) , que inviten a la sociedad, es decir, que abran la frontera de la escuela, para que a través de actividades lúdicas, poco a poco, la comunidad se perciba ocupando los espacios de la ciudad, conociendo sus demandas y cuestionando sus derechos.

Emancipados así, los ciudadanos dejarán de ser tácitos subordinados para convertirse en enérgicos protagonistas, la polifonía de la ciudad armonizará de forma menos contundente y más consonante, y finalmente, el obsoleto modelo educativo ya no estará a la altura de las necesidades de la población[47], rompiendo con los patrones distópicos copistas y hegemónicos que moldean al individuo a partir de experiencias impertinentes a su vida comunitaria y realidad social.

Referencias Bibliográficas

AICE – Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Carta das Cidades Educadoras. 2004.

ALVES, Alceli Ribeiro; BRANDENBURG, Elena Justen. Cidades educadoras: um olhar acerca da cidade que educa. Curitiba: Intersaberes, 2018.

ARAÚJO, Vania C. A cidade como espaço público de educação e de afirmação da cidadania: a experiência de Vitória/ES, Brasil. UFRGS: RBPAE, v. 27, n. 1, 2011. Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19973

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[1]Estudiante de Derecho en la Universidad Federal de Rondonia (UNIR), Brasil; Beca en PIBIC-DHJUS; Miembro de los grupos Centro de Estudios e Investigaciones Jurídicas Amazónicas (CEJAM) y Grupo de Estudios Semióticos en Periodismo (GESJOR); miembro de los Proyectos de Investigación: Derechos Humanos en la Era Cibercultural: educomunicación, distopía, política y democracia; Políticas públicas de educación ciudadana: conocimientos, prácticas y acceso a la justicia en la Amazonía. Proyectos financiados por el Tribunal de Justicia de Rondônia; Ministerio Público de Rondônia y Defensoría Pública de Rondônia, objeto de la Alianza con la Maestría Profesional Interdisciplinaria en Desarrollo de la Justicia (DHJUS); ambos grupos coordinados por la Profesora Dra. Aparecida Luzia Alzira Zuin (UNIR). Lattes curriculares: http://lattes.cnpq.br/9616581940474031. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5996-7959 Contacto: nathilopes2011@hotmail.com.

[2] Luiza Gosuen es una psicóloga que publica sus ideas en extractos en el blog de frases y pensamientos Pensador. Otras reflexiones sobre en GOSUEN, Luiza. A cidadania de um indivíduo. Pensador. Disponible en: https://www.pensador.com/frase/MjMwMjc2OQ/ Acesso em: 07/02/2023. Traducción propria.

[3]DIETZSCH, Mary Julia Martins. Leituras da Cidade e Educação. Scielo: Cadernos de Pesquisa, vol. 36, nº 129, p.727 a 759, 2006. Disponível em: SciELO – Brasil – Leituras da cidade e educação Leituras da cidade e educação

[4] Término atribuido a las personas negras provenientes del Caribe, Barbados y otras zonas de colonización inglesa, a la región amazónica.

[5] Más sobe em: IBGE. Porto Velho: História e fotos. IBGE: 2023. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ro/porto-velho/historico

[6] Más sobre em: NEVES, Richard. Desenvolvimento histórico de crescimento marcam os 108 anos de instalação de Porto Velho. Porto Velho: Secom – Governo de Rondônia, 2023. Disponible en: Desenvolvimento e histórico de crescimento marcam os 108 anos de instalação de Porto Velho – Em Rondônia (emrondonia.com)

[7]LIMA, A. M. de. Achegas para a história da Educação no Estado de Rondônia. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Porto Velho: Gráfica da Prefeitura, 1987. Disponible en: https://xdocz.com.br/doc/achegas-para-a-historia-da-educaao-em-rondoniaabnael-machadopdf-3nrep3vvqr8j

[8] MORIGI, Valter. XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL: Cidades educadoras – a possibilidade de uma nova educação. Florianópolis/SC: UFSC, p.421 a 430, 2010.

[9] MORIGI, Valter. Cidades educadoras: possibilidades de novas políticas públicas para reinventar a democracia. Porto Alegre: Editora Sulina, 2016.

[10] ALVES, Alceli Ribeiro; BRANDENBURG, Elena Justen. Cidades educadoras: um olhar acerca da cidade que educa. Curitiba: Intersaberes, 2018.

[11] ORLANDI, Eni Puccineli. Educação em direitos humanos: um discurso. Humanidades e inovação, vol 7, n 20, 2020: Direitos Humanos II. Disponible en: FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS | Humanidades & Inovação (unitins.br)

[12] COULANGES, N. D. Fustel de. A cidade antiga. São Paulo: Editora das Américas S.A. EDAMERIS, 1961. 

[13] ALVES; BRANDENBURG. Op cit. P. 24.

[14] En la obra, Orlandi identifica el carácter resolutivo que la Declaración Universal de los Derechos Humanos otorga a la educación al catalogarla como una gran “clave” en la solución de los conflictos políticos, y cómo esto se da en la ciudad moderna, de ahí la mención de la educación como un disparador en la búsqueda de derechos. Más sobre esto en ORLANDI. Op cit. p. 309.

[15]El punto culminante en cuestión es la caída de la Bastilla en 1789, desencadenando la revolución francesa motivada por la desigualdad social, el hambre y el descontento burgués y popular con las prebendas aristocráticas. La Revolución Francesa se basó en los ideales de la Ilustración.

[16] ORLANDI. Op cit. P. 309.

[17] Primera escuela pública en Porto Velho/RO

[18] El concepto de hombre fetichizado se incorpora al texto, en paralelo con la teoría del fetichismo de la mercancía abordada por Karl Marx, en la sección 4 del primer capítulo de El Capital, que consiste en la inobservancia del valor de cambio y las relaciones de producción por parte del consumidor. quien en la adquisición del producto final, se enfoca únicamente en el valor de uso de la mercancía. En este contexto, el trabajador detenta la fuerza de trabajo sin ser consciente de su plusvalía, por lo tanto, es para el empleador, un mero producto o mercancía, con su valor de uso, producción y ganancia (plusvalía) y su valor de cambio el salario rezagado. (producida indirectamente a partir de la propia fuerza de trabajo del empleado). Para suplementos, consulte: MARX, Karl. O Capital – Livro I – crítica da economia política: O processo de produção do capital. Tradução Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013.

[19] DIETZCH. Op cit. p. 730.

[20] Ibidem. P.734.

[21] ARAÚJO, Vania C. A cidade como espaço público de educação e de afirmação da cidadania: a experiência de Vitória/ES, Brasil. UFRGS: RBPAE, v. 27, n. 1, 2011, p. 3. Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19973

[22] DIETZCH. Op. Cit. P. 730.

[23] SPIVAK, Gayatri. Pode o subalterno falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

[24] MORIGI. Op cit. P. 59

[25] Es fundamental mencionar que proponer la referida descentralización no implica la exoneración del Estado, que también está en la lista de actores de la educación, sino la ampliación de este rol.

[26] BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 1990.

[27] MORIGI. Op cit. P. 63.

[28] Término propuesto inicialmente por Henri Lefebvre, en 1968, al escribir la obra titulada Le Droit à la ville (derecho a la ciudad), en honor al centenario de la publicación de El Capital, escrita por Karl Marx. En este trabajo se analizó la obra de Lefebvre traducida al portugués por Rubens Eduardo Frias.

[29] LEFEBVRE, Henri. O direito á cidade; Tradução por Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, p. 139, 2001.

[30] GOBBI, Marcia A.; ANJOS, Cleriston I. dos; LEITE, Maria C. S. Crianças educação e o direito à cidade: pesquisas e práticas. São Paulo: Cortez Editora, 2021.

[31] Ibidem. P. 22.

[32] Ibidem. P. 15.

[33] ALVES; BRANDENBURG. Op cit. P. 24.

[34] DIETZCH. Op cit. P. 735 y 740.

[35] ORLANDI. Op cit. P. 297.

[36] MORIGI. Op cit. P. 40.

[37] Más sobre esto en: ALVES; BRANDENBURG. Op. cit, p. 55 a 65, 2018 e MORIGI. Op. Cit. p.80 a 87.

[38] MORIGI. Op cit. P. 94.

[39] GOBBI; ANJOS; LEITE. Op.cit. P. 21.

[40] ALVES; BRANDENBURG. Op. Cit. P. 42.

[41] CASCAIS, Maria da G.A.; TERÁN, Augusto F. Educação formal, informal e não formal em ciências: contribuições dos diversos espaços educativos. Ciência em Tela, v. 7, n. 2, 2014. Disponível em: http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0702enf.pdf

[42] AICE – Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Carta das Cidades Educadoras. 2004

[43] ALVES; BRANDENBURG. Op cit. P. 30.

[44] SOUZA, Cleia R. T. de. A educação não formal e a escola aberta. In: Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, 8, 2008, Curitiba.

[45] CASCAIS; TERÁN. Op. Cit. P. 2.

[46]GADOTTI, Moacir A. A questão da educação formal/não formal. Droit à l’education: solution à tous les problèmes ou problème sans solution? Sion, 18 out. 2005, p. 2.

[47] Como Pacífico y Gomes se refieren a la Escuela Municipal Mixta de Porto Velho/RO, fundada en 1915. Para conocer más sobre la historia educativa de Rondoniense, ver: PACÍFICO, Juracy M.; GOMES, Marco, A. de O. A educação infantil em Porto Velo/RO do século XX: história e memória. Campinas/SP: Revista HISTEDBR, n. 58, p. 90-114, 2014. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/312659931_A_educacao_infantil_em_Porto_VelhoRO_do_Seculo_XX_historia_e_memoria/fulltext/58d38cfdaca2723c0a778d24/A-educacao-infantil-em-Porto-Velho-RO-do-Seculo-XX-historia-e-memoria.pdf